Begrunnelser og læring

Å be om en begrunnelse eller til og med å klage handler ikke om en manglende respekt for verken din tid eller for din vurderingsevne som sensor.

Professor Kristin Bech ved Universitetet i Oslo klager i Khrono den 10.2 over at studentene ber om begrunnelser på eksamen, at de kan få disse begrunnelsene uten at det stilles krav til dem, og at studentene klager på eksamenskarakteren til tross for at de har fått en begrunnelse på karakteren. For som hun skriver, «I år hadde 70 % av klagerne bedt om begrunnelse på forhånd, men altså ikke trodd på begrunnelsen eller tatt den til etterretning. Det vil si at arbeidet med begrunnelser for disse var fullstendig forgjeves». Dette er et problematisk syn på studentenes behov for tilbakemelding og viser manglende forståelse for at fag som mangler to streker under svaret nødvendigvis vil ha subjektiv vurderingspraksis.

Det å få en begrunnelse på en eksamensvurdering kan ha flere formål, og jeg tror ikke kan komme med en uttømmende liste. Jeg vil like vel trekke frem noen hovedvarianter slik jeg ser det.
1. Jeg ønsker å lære hva jeg har gjort riktig eller galt.
Det å be om å få en begrunnelse handler ikke nødvendigvis om en manglende forståelse for faget, men at jeg som student skal kunne lære av det jeg har gjort bra eller dårlig. Tilbakemeldingen som gis i form av en bokstavkarakter formidler ikke dette. Begrunnelsen blir da en del av læringsprosessen. Uavhengig av om man får A, B eller D. For min egen del så har de begrunnelsene jeg har fått når jeg har fått en A vært de mest nyttige for min videre læringsprosess. Når Bech skriver i punktlisten sin at «[m]ener du fremdeles at karakteren du har fått, er uforståelig, og hvis ja, hvorfor?» viser dette nettopp en manglende forståelse for hvorfor studenter kan be om en begrunnelse. Karakteren kan fremstå som helt fornuftig og troverdig uten at det sier meg noe mer om hva jeg faktisk fikk til og hva jeg kunne ha gjort bedre.
2. Karakteren oppleves som overraskende
Jeg har etter hvert tatt noen fag ved forskjellige universiteter og høyskoler. Noen ganger kommer karakteren inn akkurat som jeg har forventet. Det er likevel langt fra alltid. Hvis jeg vet at arbeidsinnsatsen min står til E og jeg får A så er jeg like perpleks som hvis jeg opplever min egen arbeidsinnsats å stå til B når jeg får en D. For min egen læringsprosess blir det derfor desto viktigere med en god begrunnelse for min oppgave for å kunne forstå hvor min forventningsutfordring befinner seg.
3. Jeg ønsker å vite om det er et poeng å klage
Med tanke på at samfunnsvitenskapelige og humanistiske fag sjelden har to streker under svaret og vi vet at vurderinger av denne typen er svært subjektive så vil vurderinger kunne svinge. Jeg vil også kunne ligge helt i toppen eller helt i bunn av et nivå på en karakterskala. For å vite om det er et poeng å klage eller om jeg hadde flaks når jeg ble innplassert der jeg ble så er det nødvendig at jeg får større innsikt i den vurderingen som ble gjort når jeg ble plassert der jeg ble.

Professor Bech avslutter med å formidle at karakteren er en begrunnelse i seg selv. Det er en svært tvilsom påstand, som nok vil mangle støtte hos hennes kollegaer i lærerutdanningene ved Universitetet i Oslo. Særlig om en har en forventning til at en begrunnelse skal kunne være informativ og fremme læring. Karakteren E eller A formidler i realiteten svært lite. Selv med en sensorveiledning eller en karakterbeskrivelse for hånden. Til det er kategoriene for grove, vurderingene som gjøres for subjektive, og feilkildene og mulighetsrommet for den enkelte oppgave for stort til at det gir et klart svar på hva som var problematisk eller riktig.

Det fremstår i teksten til professor Bech en manglende forståelse for at hun som sensor er en viktig del av Universitetets forvaltningspraksis etter forvaltningsloven. Sensurvedtak er enkeltvedtak etter Forvaltningsloven og som har stor betydning for den enkelte, og som utløser klare og tydelige rettigheter for de det gjelder. Det er av særlig viktighet for å ivareta den enkeltes rettssikkerhet. Et behov som ikke blir mindre av den subjektive realiteten i karakterbedømmingen av eksamensbesvarelser. Det fremgår heller ikke tydelig av teksten en forståelse for at studentene har et behov for ytterligere tilbakemelding for å sikre en god læringsprosess. Særlig uheldig blir dette når elevgruppen som trekkes frem er det som typisk sett er førsteårs-studenter. Studenter som i utgangspunktet har en begrenset mulighet til å vite hvor landet ligger når det kommer til å finne riktig nivå å legge seg på når de nå har kommet til et nytt nivå i sin utdanningskarriere. Selv opplever jeg dette tydelig når jeg underviser VG1 elever i videregående, som også mangler den nivåforståelsen som er nødvendig for å få gode karakterer på det nivået de nå har kommet til.

Videre er det nødvendig å se på holdningene som jeg trekker frem i sitatet helt øverst. Hvor professoren anser at når man klager etter å ha fått en begrunnelse så har man «ikke trodd på begrunnelsen eller tatt den til etterretning». Å klage på tross av eller på grunn av en begrunnelse på karakteren handler ikke om å tro på begrunnelsen. Det er heller ingenting i det å motta og å lese begrunnelse som tilsier at denne oppleves som korrekt ut fra egen subjektiv opplevelse av sin besvarelse. Det er heller en erkjennelse av at kvalitetsvurderinger er subjektive, særlig i fag som i liten grad kan skryte av to streker under svaret.

Jeg savner ikke to streker under svarene i mine fag. Til det er jeg for glad drøftelsene og argumentasjonen. Så får man heller sørge for at de som skal vurdere, begrunne, og behandle eksamensvurderinger får nok tid til at de kan behandle dem på en god måte, og at det er nok stipendiater til å gjøre denne jobben slik at verdifulle professorer slipper å kaste bort tiden sin på studentenes læringsprosess også etter en vurdering.

_{Dette debattinnlegget ble trykket i Khrono 12.02.2021 under tittelen «Å klage på en karakter, handler ikke om manglende respekt«.}