Undervisningsfilosofiske perspektiver

Innledning

Som utgangspunkt er potensielt det viktigste spørsmålet hvorfor en i det hele tatt underviser. Prosaisk nok kunne et godt svar på dette være at det er det jeg får betalt for å gjøre. Det er en del av den arbeidsvirkeligheten som ligger foran meg i mitt nåværende og mine tidligere yrker. Samtidig er dette langt i fra hele sannheten, på langt nær. Det viktigste grunnlaget for at jeg har valgt å undervise er at jeg synes det er gøy og givende. Det samtidig langt i fra et akademisk svar på et opprinnelig seriøst spørsmål. Da må spørsmålet heller bli, hva ønsker jeg å oppnå i min undervisning?

Ut fra en forståelse av hva undervisning er for noe som antyder at det å skulle lære noe bort er noe annet enn å fylle en bøtte, så ønsker jeg å tenne en ild for ett engasjement for det som det som er tema for undervisning. Her ligger også på mange måter den risikoen som Gert Biesta trekker frem som utdanningens vidunderlige risiko. For her ligger muligheten for at undervisningen slår feil eller kan sies å være en fiasko (Biesta, 2014, s. 23). Samtidig er det også her muligheten for at studenten gjør seg de refleksjonene som er nødvendige for å skape den gode og varige læringen. Læringen styrkes gjennom at det bygges opp en refleksjon rundt det som det undervises om (Mørkved, 2019, s. 22). Gjennom denne refleksjonen så muliggjøres det også holdningsendringer og en bevissthet om ulike dimensjoner ved det de skal lære. Derfor blir det gjennom en undervisning som fremmer refleksjon i større grad en mulighet for det vi kan kalle helhetlig læring (Mørkved, 2019, s. 24). Dette er undervisning som gjennom refleksjon bidrar til å endre og bygge holdninger, skape motivasjon og stimulere følelsene. I tillegg til å skape eller overbringe kunnskaper

Perspektivet på læring som skisseres overfor er både på tross av og med bakgrunn i det som tradisjonelt kan beskrives som målet med høyere utdanning, særlig i de klassiske universitetene. Hvor den konkrete bestillingen er at studentene fullfører studiene sine og at de vitenskapelige ansatte får forsket, undervist og formidlet forskningen sin (Børte et al., 2020, s. 3).

Refleksive perspektiver

Når vi som forskere og undervisere skal gjøre jobben vår så tar vi mange valg og utfører mange tolkninger før, i forbindelse med, og etter undervisningen. Disse valgene baserer seg på forutinntattheter vi har, hvordan vi leser tidligere forskning og litteratur, og vi velger ut perspektiver og fokus basert på det samme. Bevisstheten og ærligheten om disse premissene formidles gjerne som refleksivitet (Nilssen, 2012, s. 31). Dette trekkes som regel frem angående forskningsarbeidet, men er på samme måten relevant også for undervisningen vi skal gjennomføre.

Som for forskning så reflekterer også vår undervisning «forskerens livshistorie slik den framkommer gjennom bakgrunn, verdier, holdninger, interesser, behov, miljø [og så videre]» (Nilssen, 2012, s. 139). Dette forsterkes når vi formidler egen forskning som også er basert på de samme premissene. Som vitenskapelige ansatte kommer vi med en forforståelse som kan skape problemer om den leder oss på villspor, for eksempel dersom man ikke finner det man forventet å finne, eller når man ikke ser det som kanskje er åpenbart for andre. Enten fordi man ser etter noe annet, forventer noe annet, eller leter etter noe annet (Nilssen, 2012, s. 68). Derfor er det viktig å forstå at «[s]ubjektivitet er ikke noe som kan eller skal unngås, det skal håndteres i all forskning uansett metode» (Nilssen, 2012, s. 139). Det samme blir viktig overfor studentene i møte med dem og det de bidrar med i undervisningen.

Som underviser opplever jeg å stå trygt underviser på høyere utdanning. Jeg kommer hit til lærerutdanningen etter 11 år i videregående skole og med den tilstrekkelige faglige tyngden til å kunne undervise i høyere utdanning. Samtidig kommer jeg hit fra en virkelighet i den videregående skolen som kanskje ikke er ens med den gjennomsnittlige opplevelsen av dette skoleslaget. Arbeidsvirkeligheten i en videregående skole med svært høyt snitt, både for inntak av elever, underveis i skoleløpet, og ut døren igjen når elevene skal til høyere utdanning, gir andre perspektiver enn på en skole nærmere snittet. På samme tid er eksperimentene som ble gjort med tanke på undervisningsform og -aktiviteter med meg inn i klasserommet på universitetet. Det samme er mine egne opplevelser fra en variert utdanningsbakgrunn, med flere videregående skoler på to kontinenter, og undervisningserfaring som student på flere universiteter og fra flere fagfelt. Selv om fagfeltene jeg kommer fra i en skolesammenheng henger tett sammen er avstanden større i høyere utdanning.

I motsetning til en utdanningsbakgrunn som i større grad kan skille meg ut så vil min sosiokulturelle bakgrunn tydelig inkludere meg i fellesskapet. Som 5. generasjons akademiker trygt plassert i en oppveksten i øvre middelklasse var det få alternativer til å skulle ta høyere utdanning. Dette gjør meg svært lik mange andre som har akademia som sitt tilholdssted, og inkluderer meg i den gruppen som var «normalen» i høyere utdanning tidligere. Dette kan samtidig skape problemer med å relatere til nye studenter og de perspektivene som er viktige for dem i en ny hverdag i høyere utdanning med en mer diversifisert studentmasse.

Relasjoner, aktivitet, og frihet

Den viktigste siden for meg og min undervisningspraksis er selve læringssituasjonen hvor vi skal forholde oss til en eller annen form for kunnskapsoverføring og/eller kunnskapsskapning hos studentene. I følge Wittek og Brandmo er det snakk om tre hovedtilnærminger som dominerer eller har dominert høyere utdanning. Først og fremst har det vært snakk om forelesnings-universitetet, hvor studenten er mottaker av kunnskap, men som i stor grad forholder seg passivt i ro i undervisningssituasjonen. Hvorvidt det er reelt sett snakk om en passivitet kan diskuteres med tanke på at det nok ofte foregår notatføring, memorering, og tilknytning til informasjonen. Dette er ofte knyttet til behaviorismen og Skinner (Wittek & Brandmo, 2016, s. 21–24).

Den andre tradisjonen ser på studenten som en aktiv utforsker, i et undervisningsmiljø preget av refleksjon og rasjonalitet, hvor en regner fornuften som grunnlag for erkjennelsen. Her blir konstruktivisme en av de bærende strukturene i dette perspektivet.

I det tredje alternativet, som ofte forbindes med det vi i dag kaller studentaktive læringsformer, så foregår det en induktiv læring gjennom eller med selvstyring av elever, hvor underviseren oftere inntar en veilederrolle mer enn en tradisjonell undervisningsrolle.  (Wittek & Brandmo, 2016, s. 25–27). Studenten blir da en deltager i en kultur, gjennom aktivitet og interaksjon med stoffet, med læreren, og med sine kollegaer. Dette baserer seg i stor grad på det vi omtaler som sosiokulturell læringsteori. Dette innebærer på samme måte som vi finner det hos Piaget en konstruktivistisk grunnholdning. De kulturelle rammene, gruppetilhørighet, og deltagelse i kulturelle aktiviteter får likevel en større plass i forklaringsmodellen for hvordan vi lærer, og hva som former og fortolker hvordan vi forstår verden, og hva vi lærer av og i de sammenhengene vi er i. Læring kan derfor ikke sies å være løsrevet fra vår sosiale tilhørighet, men skjer i den (Wittek & Brandmo, 2016, s. 27–28). Det blir gjennom dette et økt fokus på samarbeid og tilgang til ressurser og teknologi, stillasbygging gjennom informasjoner og hint til rett tid og ut fra hvor studentene er (Wittek & Brandmo, 2016, s. 30). Det er denne tankegangen om undervisning og læring som ligger nærmest det jeg opplever som mitt undervisningsfilosofiske utgangspunkt.

Med dette utgangspunktet forandres lærerens rolle i læringsarbeidet betydelig. Det viktigste middelet for lærerens påvirkning derfor på mange måter det eksemplariske prinsipp. Undervisningen vil heller ikke dekke alle temaene, og studentene vil måtte prioritere og vektlegge ulikt, og de vil derfor utvikle ulike perspektiver basert på det (Lycke, 2016, s. 172) Som underviser vil man derfor på mange måter og i mange tilfeller være en fasilitator som legger til rette for læring. Noen ganger gjennom foredrag og formidlig, men ofte gjennom bidrag i diskusjoner, observasjon, og lytting. Som underviser må man også da tåle å stå i å være i en undervisningssituasjon hvor studentene styrer veien (Lycke, 2016, s. 185).

Dette er som tidligere nevnt i strid med lang tradisjon med undervisning i høyere utdanning, hvor universitetene har vært kjent for stillesittende læring gjennom foredrag. Likevel har også forventingene til og ropet på mer studentaktive læringsformer økt også i universitetene de siste årene (Børte et al., 2020, s. 1). Studentaktiv læring kan defineres som undervisningsmetoder som fremmer at studentene deltar aktivt i sin læringsprosess gjennom diskusjon, samarbeid og utforskning, fremfor å være (utad) passive mottagere av informasjon fra foreleser (Børte et al., 2020, s. 5). Lærerdominert undervisning blir da regnet for å være motsatsen til studentaktiv læring. Det brukes mange ulike begreper om og for studentaktive læringsformer. Dette er begreper som active learning, interactive engagement, samarbeidslæring, problembasert læring, flipped classroom/flipped learning, og blended learning (Børte et al., 2020, s. 1–2). Det er likevel vanskelig å peke på dette som noe nytt i historisk forstand. Elementer og undervisningssystemer som ligger på dette finner vi igjen i for eksempel anarkistisk utdanningsfilosofi fra tidlig i det forrige århundre, som hos Ferrer, som pekte på aktiv læring, ekskursjoner, og systemkritikk i utarbeidelsen av hans utdanningsfilosofi og skole (Suissa, 2001, s. 631). Her blir det også ofte pekt på den hierarkiløse eller hierarkiminimale undervisningen (Suissa, 2001, s. 635–636) som jo ofte kan bli resultatet av en mer studentaktiv læringsform. Selv om det fremdeles vil være et makthierarki med tanke på at noen skal vurderes og noen skal vurdere.

Judith Suissa trekker frem menneskers innebygde muligheter for og egenskaper til samhandling, omsorg og respekt som må ligge til grunn for et godt og trygt læringsmiljø basert aktiv studentdeltagelse i undervisningen (Suissa, 2006, s. 32) Med utgangspunkt i det det fjerde perspektivet, det menneskelige potensialet for rasjonalitet (Suissa, 2006, s. 34) er det verdt å stille seg et grunnleggende spørsmål, tar vi mennesker så rasjonelle valg som vi noen ganger liker å tro? Selv om denne rasjonalitetsforståelsen ofte ligger til grunn for ulike politiske og pedagogiske systemer, og kan sies å ligge til grunn for den konstruktivistiske læringstradisjonen. Anarkistisk utdanningsfilosofi stiller spørsmål ved de grunnleggende og/eller etablerte sannhetene knyttet til utdanningen og det som skal læres bort. Med et utgangspunkt som kan være utopistisk, men som legger opp til at man stiller spørsmålet om «hvordan burde samfunnet være» apriori til alle andre spørsmål, inkludert i planleggingen av undervisningen (Suissa, 2001, s. 629).

Samtidig som en kan ønske, forvente, eller kreve at studenter bidrar i studentaktive læringsformer så krever slike undervisningsformer at studentene besitter en basiskunnskap som et grunnlag for byggingen av den dybdekompetansen som de kan utvikle gjennom de studentaktive læringsformene. Det er vanskelig å skulle være i læringsprosesser uten at man har det minste grunnlag for det man skal lære noe om, særlig om en er forventet å styre denne prosessen selv (Wittek & Brandmo, 2016, s. 32). Likevel kan dybdelæring være viktige for å utvikle kunnskapsstrukturer som kan bidra til nødvendig refleksjon slikat man kan utvikle den kompetansen som er nødvendig for å klare kravene i høyere utdanning (Talleraas, 2019, s. 244; 246).

Det er også viktig at jeg som undervisere er besvisst hvem studenten er, hvem det er jeg underviser når det er undervisning. Det er verdt å minnes at Piaget tok utgangspunkt i sine egne middelklasseelever som om de var gyldige for alle, over alt, alltid (Wittek & Brandmo, 2016, s. 27). Selv om det nok fremdeles er slik at denne elevgruppen kan sies å være den største studentgruppen så har tilgjengeliggjøringen av høyere utdanning endret høyere utdanning gjennom at studenten har blitt mer mangfoldig og variert (Børte et al., 2020, s. 2). Derfor er det viktig at vi i våre vurderinger tar utgangspunktet i hvem studenten er, i dialog med studenten og i tråd med de engasjement og det utgangspunkt de har i det arbeidet vi skal gjøre (Biesta, 2014, s. 25).

Vurdering som læring

En omstridt, men viktig del av et læringsarbeide er de tilbakemeldingene som studenten får på dette arbeidet. Man skiller dette ofte opp i formativ og summativ vurdering, hvor det førstnevnte er det vi ofte kaller underveisvurdering mens summativ vurdering er det vi ofte kaller sluttvurdering. Ofte gjennom for eksempel eksamen. Slike tilbakemeldinger brukes på mange måter for å støtte læringsprosessen som studentene er gjennom (Wittek & Brandmo, 2016, s. 34). For å sikre god tilbakemeldingspraksis har Nicol og Macfarlane-Dick kommet frem til syv karakteristikker for god tilbakemeldingspraksis (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006, s. 203). Fordi læring og undervisning påvirker hverandre og har mye å si for hverandre, må de spille på lag (Raaheim & Havnes, 2016, s. 84).

Underveisvurdering har etter kvalitetsreformen kommet inn i høyere utdanning i mye større grad enn tidligere. Da som regel som et tillegg til sluttvurdering gjennom eksamen (Raaheim & Havnes, 2016, s. 85) Undersøkelser viser at underveisvurdering er viktigst for dem som sliter mest med fagene (Lauvås, 2016, s. 105), og kan på den måten bidra til å holde studenter i utdanningen lenger enn hva man ellers ville fått til, potensielt også til fullførelse.

På linje med at undervisningen kan gjennomføres som studentaktiv læring er det viktig at også vurderingsarbeidet trekkes inn i den studentaktive læringen. Dette kan gjøres gjennom at studentene fungerer som respondenter for hverandre, og gjennom trening på dette internaliserer de normene og prinsippene som må innarbeides for å vurdere kvaliteten på arbeidet som vurderes. På denne måten innarbeides også forventningene til hvordan sluttresultatet på eget arbeid skal se ut, noe som gjør arbeidet med eget arbeid lettere i fremtiden (Wittek & Brandmo, 2016, s. 35). Samtidig ser man at eksistensen av sluttvurdering kan være problematisk for læringseffekten av underveisvurderingene gjennom dominansen eksamen får over resten av læringsarbeidet (Lauvås, 2016, s. 111). Det er likevel ikke gitt at sluttvurdering må skje gjennom klart avgrensede tester, eksamener eller lignende vurderingsformer (Adkins, 2018, s. 35), noe som kan avhjelpe «eksamenseffekten» på undervisningen.

 Likefullt kan vi ikke se bort i fra at sluttvurdering på mange måter er og kan fungere som underveisvurdering for studentene i et utdanningsløp. Med endringene som kom som en følge av Bolognaprosessen ble universitetsgradene delt opp i mindre enheter, som innebærer at når studentene fullfører et fag så er de i en prosess hvor de er på vei inn i et nytt og påfølgende fag. Selv om fagene har forskjellige tema og bare til dels følger på hverandre så kan nytteverdien av det ene faget inn i det andre være stor, og studentene lærer verktøy og forståelse i et fag som er viktig i det neste. Tilbakemeldinger på vurderinger i det første faget blir dermed viktig for å sikre en god læringsprosess. Det er også viktig som underviser å være klar over at en bokstavkarakter i liten grad formidler et nivå eller en forståelse av hva man har forstått og fått til, selv med en detaljer og publisert sensorveiledning. Dette kan gjøre at gode tilbakemeldinger vil bli etterspurt som en del av en slik læringsprosess (Lomsdalen, 2021).

Etikk og verdier

Et viktig etisk perspektiv i undervisningen, som ikke forminskes av å velge studentaktive arbeidsformer, er bevissthet om den asymmetriske maktrelasjonen mellom student og underviser (Ohnstad, 2018, s. 12). Den er knyttet både til det formelle, at en som underviser i høyere utdanning har et vurderingsansvar for studentene, og det uformelle, at man som underviser i høyere utdanning har en sosial status som, stort sett, er å regne som svært høy og en kompetansebase som er svært stor i forhold til studentene det er snakk om.  På samme tid er det viktig å innse at som underviser er det ikke nødvendigvis hva man sier som er det viktigste i en situasjon, men hva man gjør. Dette er særlig viktig om det er en diskrepans mellom de to. Derfor blir all undervisning et etisk anliggende (Ohnstad, 2018, s. 13). Kort fortalt så har jeg som underviser et etisk ansvar for innhold i undervisning og for interaksjoner og relasjoner med enkeltstudenter og med gruppen (Ohnstad, 2018, s. 15).

Valget av studentaktive arbeidsformer kan også ha en etisk komponent. Biesta trekker frem at forelesningsmodellen og forklaringene som gis til studentene gjennom den kan ha et snitt av å gjøre at studentene fremstår som dummere enn de er (Biesta, 2014, s. 119) Likefullt kan også den refleksjonen som er nødvendig å skape for å sørge for god læring gjennom studentaktive arbeidsformer bidra til studentenes frigjøring som samfunnsaktører gjennom refleksjon og utdanning (Biesta, 2014, s. 120). Med et utgangspunkt i en elevmasse med en mer mangfoldig bakgrunn enn tidligere blir oppmerksomhet på og et perspektiv om inkludering en etisk nødvendighet for undervisningen. Dette understrekes av at de studentene som har mest bruk for underveisvurdering er de som sliter mest faglig (Mjøs, 2020, s. 45).

Med et utgangspunkt i en forståelse av nødvendig etisk bevissthet for meg som underviser er det derfor relevant å gå tilbake til mitt opprinnelige spørsmål, hva er intensjonen med undervisningen? Tidligere redegjorde jeg for hva som er den gitte målsetningen for undervisning i høyere utdanning. Jamfør denne så vil man kunne argumentere for at en person som er en suksess for høyere utdanning er en som lever i tråd med samfunnets normer og regler. En person som lever i strid med dette er sådeles en fiasko eller i det minste ikke en suksess for utdanningssystemet. Gert Biesta trekker frem dette scenarioet for å peke på det han kaller Parks-Eichmann-paradokset. Hvor han skisserer at jamfør dette idealet så må Rosa Parks anse som en fiasko for utdanningssystemet og Adolf Eichmann en suksess. Dette er nok stikk i strid med hva de fleste ville regnet som god samfunnsskikk. På mange måter kan dette paradokset fremstå som noe søkt, men samtidig, som underviser av fremtidige samfunnsborgere er det en viktig refleksjon å gjøre seg som underviser – at de man underviser i tillegg til å oppfylle noen samfunnsmessige funksjoner og skape seg gode liv, også skal bli i stand til å gjøre seg nødvendige og gode etiske refleksjoner (Biesta, 2020, s. 144–145).

Som lærer og lærerutdanner er det også vanskelig å komme utenom de etiske perspektivene som vi gjenfinner i skolens formålsparagraf (Opplæringslova, 1998, §1-1). Denne må på mange måter fungere et sett med guiding principles som legger føringer for hvilke verdier som skal føres videre til studentene. På mange måter viktige etiske perspektiver som bør ligge til grunn for møtet med alle studentener, men det blir desto viktigere i møtet med de som skal ut i skolen, da dette på mange måter blir hovedbestillingen fra oppdragsgiver.

Utforskning og videreutvikling

På mange måter er denne redegjørelsen for undervisningsfilosofiske perspektiver et øyeblikksbilde og burde på mange måter datostemples. Det vil det nok i praksis også bli gjennom stadige revideringer gjennom en akademisk karriere, om jeg ender opp med en slik en. Samtidig er det et uttrykk for mer tidløse visjoner for hvilke undervisningsvisjoner jeg har på det aktuelle tidsrommet. Det er likefullt åpenbart at det er forbedringsområder for min praksis og hva jeg tror er god undervisningsmetode. Desto viktigere er det å adressere noen områder som det er særlig viktig at jeg utvikler de neste årene.

Med utgangspunkt i et ønske om en praksis som baserer seg på studentaktive læringsformer så er det særlig viktig å utvikle hvilke vurderingsformer som vil være mest aktuelle og givende, samtidig som at de som sluttvurdering i minst mulig grad skal ødelegge for de positive bidragene fra underveisvurderingen i emnet. Dette vil særlig være viktig i studier med stort mangfold i studentmassen. Det vil som en del av dette være aktuelt å lære mer om og utvikle egen praksis for underveisvurdering og veiledning slik at studentenes læringsprosess kan bli så god som mulig.

Det er likevel en side med egen undervisning som jeg har vært særlig usikker på, og som jeg er usikker på om kan løses. Det er spørsmålet om hvordan jeg vet at jeg lykkes med undervisningen og i hvilken grad studentenes læring skyldes min innsats eller om det skyldes faktorer utenfor min kontroll eller påvirkning. Potensielt kan svaret her være en bevisstgjøring for og av meg rundt min egen praksis, det kan være knyttet til utviklingsarbeidet jeg allerede har skissert, og det kan potensielt være at jeg aldri vil vite svare på dette spørsmålet. Biesta trekker dette frem som undervisningens iboende og vidunderlige risiko. Som lærer og underviser kan man ifølge han ikke garanteres at man lykkes. Dette gjør undervisning på en og samme tid så frustrerende, så vanskelig, og samtidig så fruktbart (Biesta, 2014, s. 25).

Referanser

Adkins, J. K. (2018). Active Learning and Formative Assessment in a User-Centered Design Course. Information Systems Education Journal, 16(4), 34–40. http://isedj.org/2018-16/

Biesta, G. J. J. (2014). Utdanningens vidunderlige risiko (A. Sjøbu, Overs.). Fagbokforlaget.

Biesta, G. J. J. (2020). Danning og oppdragelse – om viktigheten av et skille. I T. Sævi & G. J. J. Biesta (Red.), Pedagogikk, periferi og verdi : eksistensiell dialog om skole og samfunn (1. utgave. utg., s. 143–155). Fagbokforlaget.

Børte, K., Nesje, K. & Lillejord, S. (2020). Barriers to student active learning in higher education. Teaching in Higher Education, 1-19. https://doi.org/10.1080/13562517.2020.1839746

Lauvås, P. (2016). Formativ vurdering i undervisningen. I H. I. Strømsø, K. H. Lycke & P. Lauvås (Red.), Når læring er det viktigste : undervisning i høyere utdanning (2. utg. utg., s. 102–119). Cappelen Damm akademisk.

Lomsdalen, C. (2021, 12.02.2021). Å klage på en karakter, handler ikke om manglende respekt. Khrono. https://khrono.no/a-klage-pa-en-karakter-handler-ikke-om-manglende-respekt/554054

Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa, LOV-1998-07-17-61 (1998). https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Lycke, K. H. (2016). Problembasert læring, caseundervisning og prosjektarbeid. I H. I. Strømsø, K. H. Lycke & P. Lauvås (Red.), Når læring er det viktigste : undervisning i høyere utdanning (2. utg. utg., s. 171–191). Cappelen Damm akademisk.

Mjøs, M. (2020). Det perifere som sentral verdi i en skole for et demokratisk samfunn. I T. Sævi & G. J. J. Biesta (Red.), Pedagogikk, periferi og verdi : eksistensiell dialog om skole og samfunn (1. utgave. utg., s. 39–56). Fagbokforlaget.

Mørkved, B. P. (2019). Refleksjon i undervisning – eksempel på refleksjon fra entreprenørskapsundervisning. I S. Loeng, B. P. Mørkved & B. S. Isachsen (Red.), Studentaktiv læring – praksisnær undervisning i høyere utdanning (s. 17–55). NOASP, Nordic Open Access Scholarly Publishing Cappelen Damm akademisk. https://doi.org/10.23865/noasp.72.ch1

Nicol, D. J. & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in higher education (Dorchester-on-Thames), 31(2), 199-218. https://doi.org/10.1080/03075070600572090

Nilssen, V. L. (2012). Analyse i kvalitative studier : den skrivende forskeren. Universitetsforl.

Ohnstad, F. O. (2018). Profesjonsetikk i skolen : læreres etiske ansvar (3. utg. utg.). Cappelen Damm akademisk.

Raaheim, A. & Havnes, A. (2016). Eksamen, vurdering og læring. I H. I. Strømsø, K. H. Lycke & P. Lauvås (Red.), Når læring er det viktigste : undervisning i høyere utdanning (2. utg. utg., s. 83–101). Cappelen Damm akademisk.

Suissa, J. (2001). Anarchism, Utopias and Philosophy of Education. Journal of philosophy of education, 35(4), 627-646. https://doi.org/10.1111/1467-9752.00249

Suissa, J. (2006). Anarchism and Education: A Philosophical Perspective. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203965627

Talleraas, G. (2019). Kompetanseutvikling i store grupper: Refleksjon omkring ulike læringsaktiviteter. I S. Loeng, B. P. Mørkved & B. S. Isachsen (Red.), Studentaktiv læring – praksisnær undervisning i høyere utdanning (s. 165–200). NOASP, Nordic Open Access Scholarly Publishing Cappelen Damm akademisk. https://doi.org/10.23865/noasp.72.ch6

Wittek, L. & Brandmo, C. (2016). Om undervisning og læring. I H. I. Strømsø, K. H. Lycke & P. Lauvås (Red.), Når læring er det viktigste : undervisning i høyere utdanning (2. utg. utg., s. 19–39). Cappelen Damm akademisk.